2017年上半年，民族教育与民族文化研究主要探讨了民族文化与师资建设、民族传统文化传承教育，以及民族地区开展多元文化教育等内容。

在民族文化与师资建设研究方面，青海民族大学政治学院陈振宁在《文化互动与教师成长——跨文化语境中顶岗支教实习对师范生及其职后发展的影响》（《民族教育研究)》，2017年第1期）一文中，通过对跨文化语境中顶岗支教实习的师范生进行追踪研究，发现跨文化顶岗支教实习为师范生文化敏感性、专业使命、自主发展提供了体会，但是也带来难以扎根、自我放任、培养实效低等问题。究其深层次原因，仍在于顶岗支教实习的定位悖论及其所带来的师范生身份困境，因此未来需要保障性的顶层设计来支持跨文化顶岗支教实习。具体来说，跨文化的洗礼培养了教师的多元文化素养，跨文化语境中顶岗实习是一项复杂的工程，在当前基本解决农牧区中小学教师紧缺的矛盾、实现“两基”目标之后，更需要考虑如何通过顶岗支教实习这块土壤，更好地促进教师的专业发展，特别是如何将其实习经验与职后工作进行联结，指导师范生在实习中提炼更为普适性和可迁移性的实践性知识，这些需要更全面的制度保障。它的实施需要教育行政部门、基层政府、高等师范学校和实习学校共同协作，寻求改善途径。

在民族传统文化传承教育方面，贵阳学院教育科学学院李卫英在《系统耦合视角下非物质文化遗产学校教育传承的机制研究》（《民族教育研究)》，2017年第3期）一文中，阐述了非物质文化遗产系统与学校教育系统作为文化生态系统的两个子系统，存在着相互补充、相互制约的关系，二者只有相互作用产生合力，才能产生增力效果。从系统耦合理论角度看，非物质文化遗产学校教育传承面临着文化主体耦合度不高的现状，学校教育体系之间存在非直接耦合现象、部分非物质文化遗产与学校教育的内容耦合适应性不强、非物质文化遗产学校传承系统未产生耦合效应等问题。针对这些问题，提出了实现非物质文化遗产在学校教育中的高质量传承的措施：一是构建“多主体”场力耦合。非物质文化遗产和学校教育各有其系统场力，加强它们之间的耦合就是要实现学校、社区和家庭的“多主体”场力耦合；二是注重课程建设与评价改革的方法耦合。注重课程设置与评价改革的方法耦合，就是不仅要通过课程设置传承非物质文化遗产，还要使学校的课程评价体系与文化传承的效果紧密结合，最终通过两者的相互作用，实现对文化传承质量的有效评价；三是加强整体性与阶段性的时序耦合。加大力度在幼儿园、小学、中学以及地方高校中制定非物质文化遗产传承的阶段性和层次性目标，注重各级各类学校的阶段性目标与整体性目标的时序耦合。不同学校教育体系非物质文化遗产传承的阶段性目标是传承整体性目标的一部分，满足和服从于整体性目标；与此同时，传承整体性目标体现学校对非物质文化遗产传承的阶段性目标，是阶段性目标需要达到的终极目标；四是完善一般性与特殊性的区域耦合。不同民族非物质文化遗产学校教育传承既处于同一时空区域，又有自己独特的地理区域和社会区域特征。只有通过多种途径不断协调非物质文化遗产传承一般性和特殊性的区域耦合，关照非物质文化遗产传承在空间上的多样性和时间上的共时性，才能使非物质文化遗产得到多元化的传承。

北京大学马克思主义学院卢尚月、李毅红在《微传播环境下的学校民族文化传承:功能阐释与路径探索》（《民族教育研究)》，2017年第3期）一文中，阐述了学校民族文化传承在微传播环境下面临前所未有的机遇和挑战，既承担建设社会主义文化强国和增加国家文化软实力的重要使命，又要在文化传播的新形式中保持中国文化特色。因此，教师应强化自身微载体运用能力，丰富学校民族文化传承的路径，在微传播环境下，增强民族文化传承的实践性，削弱微传播环境下多元文化价值观对民族文化的冲击作用，引导学生形成民族文化认同感，培养兼具民族精神和时代精神的新型人才。文中提出了微传播环境下学校民族文化传承的路径与内容：一是加强民族历史教育，增强民族文化认同感。包括：开辟以民族历史为题材的微传播内容、借微传播之便塑学生以史为鉴的思维方式、引导学生在微载体中自觉认同本民族文化；二是强化师资队伍微载体运用能力，丰富学校民族文化传承路径。包括：加强教师对学校民族文化传承在微传播环境下面临机遇的认识、优化师资队伍在微载体中对民族文化的学习和传承能力、鼓励教师利用微载体增加民族文化教育的课程比重；三是增强学校民族文化传承的实践性，避免多元价值对民族文化的冲击。包括：利用微载体开展富有实践意义的民族文化体验活动、利用微载体宣传承载民族文化的历史文物、克服微传播对学校民族文化传承的负面效应等措施。

中央民族大学教育学院史大胜等在《美国犹太学前少数族裔文化课程的目标、内容及实施路径——基于康州J幼儿园的调查分析》（《民族教育研究)》，2017年第3期）一文中，以田野调查和个案研究为基础，基于霍恩斯坦教育目标分类框架和“文化二分法”理论模式，对美国犹太学前少数族裔文化课程的目标、内容及实施路径进行分析，探讨美国犹太学前少数族裔文化课程传承本土文化和多元文化的路径。具体来说美国犹太学前少数族裔文化课程的实施路径从美国犹太文化与幼儿园课程的关联度出发，在语言、科学、数学、美术、音乐运动和户外活动六个发展领域融入美国犹太文化。首先，在语言领域，通过与幼儿分享《米德拉士》(Midrash，解决希伯来文圣经文本中困难段落的注释文本)、民间故事以及现代故事等帮助幼儿探索相关犹太文化；通过用简单的希伯来语相互问候，并用其书写带图片的问候卡的形式熟悉简单的希伯来文字；通过拼图、字母积木等认识希伯来语字母等方式，引导孩子们在学习语言表达、基础写作等过程中认知犹太文化。其次，在科学领域，通过探索自然的方式了解犹太人的生活环境等内容。例如，幼儿通过学习特定的自然条件来探索无酵饼、哈拉面包等犹太饮食文化的来源。第三，在数学领域，将数学知识与犹太文化内容相融合。比如学习数犹太日历的月份，告诉孩子们逾越节后过七个星期便是七七节等。第四，在美术领域，通过观察犹太教堂的建筑风格、不同节日的象征物以及帮助幼儿运用手指画、拼贴图等方式促进其对犹太文化元素的认知和思考。第五，在音乐及运动领域，通过每天唱犹太儿歌学习并感受歌曲的旋律；通过跳简单的犹太舞蹈感受犹太人在不同场合例如婚礼上的氛围；通过游戏来学习犹太文化，例如分类游戏，教师给儿童呈现出羊角号、棘轮(Ratchet，也称为噪声发生器，是犹太教打击乐演奏乐器)、铃铛等乐器，让孩子们将能够了解犹太声音的乐器分为一类，帮助孩子们感受犹太文化的声音特征。第六，在户外活动领域，幼儿需要做的就是勤看、聆听、多思、交流与共享。例如，通过感受所在城市和地区的人文与自然特征，对比其他地域的相应文化特色。由此在学前教育领域，美国犹太人通过创设文化适宜的美国犹太学前少数族裔文化课程，实现了对美国犹太儿童的多元文化传递。

在民族地区多元文化教育方面，内蒙古民族大学教育科学学院包乌力吉仓在《少数民族地区学校课程实施多元文化教育的必要性及其策略》（《民族教育研究)》，2017年第2期）一文中，从人口发展特点、自身的文化需求、跨文化意识的培养三方面强调少数民族地区学校课程中实施多元文化教育的必要性。并提出了少数民族地区学校课程中实施多元文化教育的有效策略：一是树立多元文化教育理念。多元文化教育强调表现性目标与建构性知识,因此少数民族地区学校课程首先应冲破课程文化定式,保持一定的课程文化中立,创造性、灵活性地理解和运用多元文化教育理念；二是建立多元文化教育"知识观"。多元文化教育包含陈述性知识、程序性知识、策略性知识等多种知识类型。多元文化教育的主要预期目标为促进学生获得多元文化知识、能力、情感、技能等,以使各族学生在社会中平等发展,从而保证多元文化并存和共同发展,消除分歧、促进各民族相互尊重与合作；三是发掘隐性课程中的多元文化教育要素。在少数民族地区学校课程实施过程中的“师定文化”和“生定文化”会较为深入地影响课程文化的价值取向。教师教学语言体现一定的“师定文化”,它是隐性课程的体现之一。在民族学校课程中实施多元文化教育时,应通过有效运用“师定文化”和“生定文化”的相互作用规律提高多元文化教育的效应；四是建立有效的多元文化课程评价体系。对多元文化课程的评价应以少数民族课程的内在文化、课程的受众文化和课程实施的社会文化为出发点,以文化发展规律为线索,对多元文化课程的事实层面、运作层面和结果层面进行文化价值判断。少数民族地区学校应力争建立有效的多元文化课程评价体系,保证多元文化教育在学校课程中的实施,从而实现课程的文化教育功能。